(一)环境支持
环境支持是使环境能支持孩子参与学习活动，创设适当的学校环境是确保教育质量的基础。曹漱芹等对美国、英国、澳大利亚和新加坡4个国家30所自闭症学校的研究分析发现，这些学校在环境的创设上呈现出显著不同于普通学校的环境特色，即在物理环境上，清晰的结构化；在象征环境上，多样的视觉支持；在感觉环境上，多领域的安静区域；在社会环境上，充足的沟通环境。
这些环境要素满足了自闭症学生的学习对环境的要求。分析我国自闭症学校环境的创设，我们缺乏本土化的研究佐证，有限的研究以自闭症康复机构环境的创设为主。年开始施行的《(特殊教育学校建筑设计规范(国家标准))涉及的是盲校、聋校和培智学校，当时的国家层面还并未出现“自闭症学校“。
大多数自闭症学生在特殊学校的培智班级与智力残疾学生一起就读，学校(包括班级)环境的建设多按年的标准执行，缺乏针对自闭症孩子的有效环境创设。对随班就读安置环境下的自闭症孩子来说，普通学校在环境上做出的努力和支持就更少了。
(二)评估支持
对残疾学生进行科学有效的评估是为其提供高质量教育的基础。然而，本土化评估工具的缺乏几乎覆盖了我国整个特殊教育领域，自闭症也不例外。无论是筛查性评估，还是诊断性评估和治疗性评估工具，都是从国外引进的多，本土化自主开发的少。
一方面我们要对这些引入国内的评估工具基于我国的文化背景进行严格的检验才能为我们所用，做好使用人员的培训工作；另一方面也表明进行本土化工具开发的迫切需求，这也是我们制订课程和教学计划的主要依据。
(三)课程支持
果程是学校教育活动的核心，一些国家对自闭症学生的课程做出了相应的规定。美国在年修订的《残疾人教育法案》(IndividualswithDisabilitiesEducationAct,简称DEA)中规定，对于所有儿童而言，无论其接受的是特殊教育还是普通教育，都应该达到国家课程标准。
因此对于自闭症学生面言，他们学习的课程和普通学生是一样的。和美国一样，英国的自闭症学生和普通学生一起在融合环境中学习。学校通过为学生制订个别化教育计划、提供教师助手等方式确保自闭症学生的教育。
由于有的自闭症学生难以完成国家课程，或因天分过高不适合学习国家课程，英国为他们专『门开设自由学校。自由学校的课程注重自闭症学生交流能力的培养和个人、社会、健康教育的实施。以英国拉德利特寄宿学校(Radlettlodgeschool)为例，其为4-16岁自闭症学生提供的课程包括：文学、计算、科学、历史、地理、信息技术、宗教、体育及艺术。
16岁以上学生的课程则更多强调个人职业技能、社会交往以及体闲娱乐能力的培养，同时注重学生与社区之间的互动，包括学习搭乘交通工具、购物、用餐、使用体闲娱乐设施、学习当地大学的部分课程等。
法国自闭症儿童的教育主要依据年10月开始施行的《自闭症儿童入学指导手册》,规定自闭症学生的教育主要有读写训练、逻辑一数学学习、动作及艺术训练、信息技术的使用等。反观我国，目前我们尚未形成的自闭症课程，各教育机构建立起了独具特色的课程体系。
如北京教育研究所为自闭症学生开设了语言、认知、精细、运动等课程。广州康纳自闭症学校为6-16岁学生提供的课程有社交、沟通、生活技能、感觉统合、语文、数学、生活语文、生活数学、认知、英语等，目的在于改善学生的社交、沟通和刻板行为方面的障碍。
学校层面，无论是专门的自闭症学校、特殊学校的自闭症部，还是培智班和普通班级里的自闭症学生，都缺乏国家层面的课程指导。部分教师不得不按照培智学校的课程设置来一起教育自闭症学生，导致课程内容完全不符合自闭症学生的学习需求，他们很难积极主动地参与课堂教学，以致教师不得不降低对这类学生的学业和技能要求。
