这是一篇于年收录于日本《岛根大学教育学部纪要》的论文。
题目是《促进对在构成课题中对已获得行为有偏执的自闭症谱系障碍学生使用策略》。
本研究中的对象儿童A，兼具智力障碍和自闭症谱系障碍，经常会偏执于既定的策略行事。
有研究表示，在构成行为的获得方面表现出明显延迟的智力障碍儿童不在少数。
构成行为是基于具体模型或对其的想象，由多个构成要素构成，以沿着某些内部计划形成一个空间形态的行为。在积木、黏土、绘画等过程中，根据要构建的目标物体的形象，考虑到它们的位置关系，将用于构图的材料依次排列在空间中建立起来，掌握它们之间的位置关系的探索活动起着重要作用。构成行为是沿着内部计划执行的高级行为。为了执行一个构成行为，需要（1）理解行为的目的，（2）确定应该用什么方法来实现这个目的，（3）确认应该达到什么样的状态，等。
此外，有研究指出，智力障碍人士的构成行为，具有以下三个特征。（1）在没有充分分析作为课题给出的构成对象的结构和基于分析结果的整体重组/重新规划的情况下，有冲动的尝试解决问题的倾向，（2）一旦陷入难以完成课题的状态，行为就会偏离课题目标。（3）无法将已经执行的行为的结果利用于执行下一个行为，而且具有重复错误的执行方法的倾向。
还有研究表示，智力障碍儿童在解决问题的有效知识、对问题要求的理解以及表达与解决问题相关的信息的能力方面存在问题。然而，对儿童和智力障碍人士的构成行为特征和习得过程的研究还很少，教育领域正在反复进行试错指导。
自闭症谱系障碍的特征之一，是具有受限且僵化的偏执行为，这使得“主动序列化”和对情况的理解变得困难。在行事时，会对特定的做法有偏执的倾向。自闭症谱系障碍儿童的这些特征可能会会影响他们的构成行为。
在问题解决中，达到目标的手段被称为策略，但在构成课题中，将努力减少当前状态和下层目标状态作为最终目标是可行且高效的。
在本研究中，作者预测了构行为中存在的问题，并以对既有行为具有偏执的重度自闭症谱系障碍儿童为对象，通过执行构成课题，指导孩子学会使用应对状况的策略。
B特殊学校高中三年级男生A.。具有智力障碍和自闭症。
修订版田中比奈测试量表结果：IQ19（20XX-4年6月进行），SM社会能力测试结果：SQ32（20XX-1年8月进行），新版K式测试结果：全领域13.7，认知/适应16.1，语言/社会10.7。
日常生活的基本活动几乎可以自立。在日常生活中，使用图卡来进行意思传达。在积木构建课题中，无论样本如何，都会坚持使用方形积木进行叠高搭建。此外，在套杯课题中，无视套杯大小，重复依次从左侧按顺序进行课题。
设定了以下假设（1）和假设（2）。
（1）如果对构成课题的计划执行顺序有了清晰的认识，就不会偏执于既有的方法，构成的行为会根据目的进行调整。
（2）通过促进对模型（示范）和构成物的比较，来促进构成行为。
针对这些假设设置了以下两个课题。（1）有模型（示范）的构成课题（积木构建课题：对比模型和构成物，并制定策略的构成课题）
（2）没有模型（示范）的构成课题（套杯课题：根据从组构成物获得的感觉制定策略的构成课题）
指导场景
积木构成课题
积木构成课题
程序第一阶段和第二阶段的指导内容如下。
第一阶段：开始课题前，在指示“我给你看样板”之后，在A面前用实际材料做示范。结束后通过声音语言和手语告知A“完成了”后，用声音语言和手语告知A“请搭一样的”。课题中，开始后1分钟，当A的动作停止时，说“请继续”，如果开始后2分钟没有完成，用手语传达“结束”。课题结束后，完成时说“完成啦”，不能很好地完成时说“好可惜”，等用声音语言和手语传达评价。
第二阶段：在A结束课题时，并告知A“完成了”之后，展示了完成的模型并用手语指示“请搭一样的”。在课题期间，在停止构成行为15秒后，用手指提示其将模型与构成进行比较。指示后仍然停止时，用手语说：“请继续”。包括指令在内的总课题执行时间约为2至5分钟。在构成行为中，指导者将目光投向构成物。课题结束与第一阶段相同。
套杯课题
第一阶段：在课题开始前指示“我给你做示范”后，通过在A面前实际使用材料来进行示范。在课题结束时，用手语告知“完成了”，并用声音语言和手语指示“跟我学”。在课题执行期间和课题完成后，与（1）有示范的构成行为相同（与搭积木相同）。
第二阶段：课题开始前，课题完成后，通过声音语言和手语对“完成了”进行确认。课题开始后，与第一阶段相同。
随着构成行为的促进，A的变化
10月下半月后，模仿搭建货车（4个白积木）和模仿搭建货车（6个白积木）均出现了从A1向右横向放置，再放在A2的“白木积木的共同策略”A将在6个积木中学会的策略应用在了4块积木课题和泛化课题上。
在模仿搭建货车（4个彩色积木）和（6个彩色积木）中，使用了“同色积木”的策略，将A1和A2排列好后，从B2开始向右排列，这与白色积木不同。推测白色积木和彩色积木课题中使用不同策略的原因是，孩子根据实际情况选择了易于使用的策略。
在模仿搭建房子课题中，在交替使用两种策略A和B后，再只使用策略A。这里交替使用了策略A和B的不同策略原因，推测也是孩子选择了易于自己执行的策略。
由上可知，指导者在构成行为中的用手指指示，促进了模型与构成物的对比，促进了构成行为，孩子不在偏执于既有的方法，能够根据构成行为的目的选择执行策略。
关于套杯课题，一开始有对“把左边的杯子放在中间的杯子上”的偏执行为，但随着基于尺寸关系的“从大的顺序堆叠”策略的开始使用，开始不再出现偏执行为。A在对构成课题的计划执行顺序有清晰的认识以后，就不再偏执于某个策略，而是根据情况来选择和使用策略。
木山清貴?樋口和彦?小川巌?三島修治()構成課題において既得の行動に固執する自閉スペクトラム症の生徒への方略使用の促進.島根大学教育学部紀要(教育科学).50,1-6.
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很多自闭症儿童在处理事件或解决课题时，往往会偏执于最初学会的方法，并在之后一直偏执于使用这些方法。最初指导孩子使用的方法可能是对于当时孩子的能力和状态等比较适合和实用的方法，随着孩子的发展可以根据实际情况拓展孩子的应对方式。
从该研究的结果来看，在构成课题中可以促进具有严重的自闭症谱系障碍学生根据实际状况选择和使用策略。重点是要指导孩子学会对执行状态和目标状态进行对比的行为。当孩子掌握了其他方法以后，就不会再偏执于某一个固定的做法，而会根据情况选择更恰当的更易于施行的方法完成课题。
蜡笔小芯儿